“一减一加”聚焦积累运用 实现学科素养与核心素养的有效对接

“一减一加”聚焦积累运用  实现学科素养与核心素养的有效对接

山东省滨州市滨城区清怡小学   李香菊

华东师范大学钟启泉教授在《核心素养的‘核心’在哪里》一文中说：“核心素养是指学生借助学校教育所形成的解决问题的素养与能力。核心素养指导、引领着中小学课程教学改革实践。没有核心素养，改革就缺了灵魂。核心素养研究是一种持续的多学科、多领域协同研究的集成。”也就是说，学生核心素养的形成要依赖于多学科多领域的共同协作，整体推进。福建师范大学余文森教授在《核心素养的教学意义及其培育》中指出：“任何学科的教学都不是仅仅为了获得学科的若干知识、技能和能力，而是要同时指向人的精神、思想情感、思维方式、生活方式和价值观的生成与提升。要把正确的价值观、科学的思维方式和优秀的品格看成是学生的三大核心素养。”

各学科都要担负起培养学生正确价值观、科学的思维方式和优秀品格的责任。这就让无数语文教师产生了一个问题，语文学科素养与学生核心素养之间到底是什么关系？钟启泉教授说：“考察日本的学力研究可以发现，核心素养与学科素养之间的关系是全局与局部、共性与特性、抽象与具象的关系。要在“核心素养”牵引下，界定“学科素养”或“学科能力”，突显学科的独特性，即体现学科自身的本质特征。” 

那么，语文学科素养的着力点在哪里？如何在语文学科素养的培育过程中实施价值引领、思维启迪和品格塑造？

带着这样的思考，细细阅读《语文课程标准》，课标在前言就已经点明了语文课程的的文化意义与价值意义——“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养，为学好其他课程打下基础；为学生形成正确的世界观、人生观、价值观，形成良好个性和健全人格打下基础；为学生的全面发展和终身发展打下基础。语文课程对继承和弘扬中华民族优秀文化传统和革命传统，增强民族文化认同感，增强民族文化认同感，增强民族凝聚力和创造力，具有不可替代的优势。”课标在课程性质里更是再次强调“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。”

细读两段文字不难发现，语文学科素养的着力点在于“语言文字运用”，教师要在培养学生语言文字运用能力的过程中体现语文教学的文化意义、思维意义和价值意义，最终实现人的精神成长。

语言文字运用的基础是什么？ 许多语文教师都会回答：是语言的积累与领悟。这一答案几乎所有语文教师能脱口而出，许多老师在教学实践中开展了有益的尝试，引导学生大量阅读，整本书阅读也越来越被老师们重视，学生的阅读视野宽了，阅读能力提升了，但学生的语言文字运用能力却不容乐观。这让我想起许多家长的问题：“为什么孩子读了那么多的课外书，写日记作文时却不会用，习作水平不见快速提高呢？”原先，我总会说：“你还需要引导孩子观察生活，体验生活啊！”家长们就又会说：“也带着孩子不断的出去体验啊，周六周日也带着去公园、科技馆玩耍啊！去一次，回来就有内容写了，但也写不好。” 每到这时，我又会安慰他们：“阅读积累对写作能力的影响不是立竿见影的，这是一个长远影响的过程。”这话没有错，但仔细想想又似乎哪里有些不对头。阅读积累越丰厚，下笔作文越有根底，但不能机械化理解。在语文课慢慢转型，重视语用的今天，为什么学生语言文字运用能力提升缓慢？“读书破万卷，下笔若有神”是有转化条件的，既需要儿童丰富的生活与观察积累，也需要儿童的生命体验与感悟，更需要教师将阅读积累与运用表达进行有效的贯通。只有这样，阅读积累量的增加才会带来下笔表达质的提高。

语文课堂缺少科学充分的语言积累，缺少语言积累与运用的有效贯通已经成为制约学生语言运用能力提高的重要原因。当语文课堂放进了本体性教学内容，却以分析理解的方式学习；当文章的精美语言呈现于眼前，课堂却以你问我答，泛泛而谈的方式向前流淌，儿童的脑海里沉淀了什么？积累了什么呢？碎言片语的语言材料、程序化的语文方法变成死知识罢了。语文课堂“读得不够，分析太多；导得不够，牵引太多；实践不够，应答太多”的现象还广泛存在，语言积累和感悟还没有落到实处，提高语言文字运用能力这一学科素养目标也就成了空中楼阁。

是什么挤走了语文课堂语言积累运用的时空，使语言积累与运用不能有效发生呢？许多教师明明知道语言积累的重要性，但觉得不把文章讲解透，分析透，讨论透，文章怎么能走进学生的心里呢？就会使课堂陷入喋喋不休的讲解讨论里去。我们区一位老师曾用 “一册课文屈指数，篇篇讲读肿似猪”戏谑现在的语文课堂。这样的课堂以教师的讲解分析代替了学生多读领悟，又何谈语言积累呢？

要加强语文课堂的语言积累，首先要做好教师教学的减法。

 一要减去语文课堂里过度的解读和分析，增加诵读积累的空间。

过度讲析已经是语文教学的通病了。有些老师，尤其是优秀老师往往能把课文解读到一定的深度和高度，常常愿意把自己解读的高度和深度带给学生，有时候却忽略了学生的年龄特点和接受能力。于是，就设计出拔高的问题抛给学生，面对学生的沉默，又迫不及待讲解给学生听，把体验讨论的课堂变成了繁琐讲析的课堂。记得执教《鲸》和《松鼠》两篇说明文时，我进行了深入的解读，两篇说明文代表了两种说明文风格，在说明内容、说明方法和语言风格等方面存在许多异同点，值得比较学习。于是，我设计了《鲸》和《松鼠》的比较课，在全校进行展示。至今我清楚地记得学生面对“两篇文章的语言带给你什么感受？”等问题时的沉默，我只好滔滔不绝的讲下去，讲下去。课堂因为过度解读变成了理解分析的天下，教师讲解的天下。这节课里，有什么语言在学生的脑海里真正存留下来了吗？没有，只有两篇说明文的异同这些死知识罢了。

儿童学习语言的机制告诉我们，不是告诉了，学生就能理解了；不是理解了，就能运用了；不是知道了，就真正内化于心了。语言的学习一定是整体的，不是肢解的，一定是反复重复的，不是一两次接触就掌握的。所以，教师解读的高度不一定就是学生要达到的高度。我们要善于从过度解读和讲析中解脱出来，根据语言学习的机制，加强在整体感悟和反复诵读，让语言在反复诵读中走进学生心里，积淀下来。从二年级开始，我开始了学生的“天天写”活动，从最初的每天写几个句子，到写整篇的日记，完整的文章，一直坚持到现在的五年级。我发现了一个有趣的现象，学生日记里采用的经典词句和表达方式不是课堂上反复讨论、分析、讲解的，而是那些反复诵读的，也许这就是最好的实证吧。所以，语文课堂里一定要有充足的时间开展诵读积累。诵读要以学生的理解为基础 ，打着节拍读，看着图画读，借助实物读，根据不同的意义侧重点读，当反复诵读的朗朗童声在课堂里响起来，也许离真正的积累与语言运用能力提高就不远了。 

四季

滨城区清怡小学 张雪瑶

春夏秋冬，各有长，亦有短。长必比短多也，此为常识。

春乃四季之首。其象征万物更新，四处生机勃勃。以美字博天下所喜爱者，非春莫属！

夏日炎炎，树却极其欢喜。绿树成阴且多雨，并非暑也。以舒字而得天下所享受者，非夏莫属！

秋高气爽，温度适中。此为稻、果成熟之佳际，不亦乐乎！以丰字赢得天下所欣喜者，非秋莫属！

冬季，白雪皑皑，银装素裹。诸儿戏于雪地，分外兴奋。以秘字争得天下所探究者，非冬莫属！

冬去春来，四季循环，永不停息。春夏秋冬各有所长，此谓四季之妙处矣。

为什么学生能够在教师不指导的情况下写出这样的文章，古代私塾教育里的“死记硬背”在某种程度上有它的道理，切合了学生学习语言需要反复诵记的学习规律。孩子接触的小古文浅显易懂，积累的语料足够丰富，诵读达到了一定的熟练程度，就能够运用所学进行积极的语言尝试。这也充分说明了，语言运用能力必须在多读多写，积累诵读中才能提升。

二要以语言表达为出发点整体设计教学内容，提炼核心问题，减掉繁琐提问，锻炼学生思维，积累运用语言。

现在的语文课堂虽然多了语文本体性教学内容，但在教学内容的选择上着力于单篇教学的现象依然广泛存在，不能够从单元整体的角度，聚焦语言文字运用，形成教学合力，实现学生语言文字运用能力的提升。这样的单篇教学容易使学生只见树木不见森林。如果我们能从单元整体出发规划教学内容，使各个教学板块从单元之初就聚焦语言积累运用，不但会使教学效果事半功倍，还会培养学生从整体、宏观、多角度看待问题的思维方式，具有更高的思维意义。以五年级下册第四单元“感动”主题为例，单元导读从“感动”主题入手，提出了入情入境读课文，体会文章思想感情，领悟文章表达方法的要求。接下来安排了《再见了 亲人》、《金色的鱼钩》、《桥》、《梦想的力量》四篇课文，从不同角度展示不同人物的感人事迹，表达方式既有共同点——叙事抒情相结合，也有不同点——文章的结构、人物形象塑造各有不同。语文园地的口语交际和习作内容都指向身边令你感动的人和事，要求说清楚，写具体，说的打动人心，写出真情实感。教学这一单元时，我先和学生上了一节“单元导学课”。课堂学习从阅读单元导语开始，接着浏览四篇课文，然后从口语交际和习作要求入手再回看单元导语提出的学习要求，就明确了学习本单元要入情入境地读课文体会感情，领悟文章的表达方法，还要搜集与留心观察身边令人感动的人和事。从单元之初开始做这些，就为习作提前做好了准备，积累了语言、方法与素材。单元导学明确了这一核心目标后，学生分小组确定小组单元学习规划，按照小组学习规划先自学。然后，在教师引领下聚焦单元核心目标，整合阅读《再见了 亲人》、《金色的鱼钩》《梦想的力量》，在语言诵读与表达方法比较中积累语言，领悟表达。单元学习过程中，学生在晨诵时间背诵积累以“感动”主题的经典诗歌和语言片段，课内外相结合大量阅读以“感动”为主题的经典文章，分小组观察搜集了身边令人感动的事。所有教学板块从单元学习之初就聚焦语言积累，为习作表达、语言运用做准备，真正做到为用而学，活学活用，锻炼了学生思维，实现了语言积累与运用有效贯通。

除了教学内容的孤立存在，在教学方式上，教师繁琐提问的现象依然存在，挤占了学生学习语言的时间。一位老师执教三年级《花钟》里描写“不同的花在不同时间开放”的语句，设计了三个问题，一是句子里描写了哪些花？二是这些花什么时间开放？三是这些花开放时什么样子？三个问题毫无挑战性，学生很容易在句子里找到答案，回答出“牵牛花”、“凌晨四点”、“吹起了紫色的小喇叭”这样的短语。教学时间就这样零打碎敲，悄然而过，给学生留下的是碎片化思维和零散的语言。如果我们换一个任务，如：读句子，画一面花钟，看着画的花钟按照时间顺序说说各种花开放的时间和样子。这样的任务，让学生在动手操作中提取了语句的主要信息，又在复述中练习运用了课文语言。教师还可以把所有句子改编成“牵牛花开花了”、“蔷薇花开花了”，与原文的“牵牛花吹起了紫色的小喇叭”、“艳丽的蔷薇欣然怒放”等句子进行比较朗读，引导学生在反复朗读中体会语言，积累语言。对比《花钟》的问题设计，我想，语文课堂必须要注重核心问题的提炼，减少理解分析式问题，增加具有语言积累运用价值的问题，一节课用一两个具有思维价值的核心问题引领学生的语言学习，就足够了。我们一定要避免用没有价值的繁琐提问挤占学生的语言学习时间，学会用核心问题拓宽学生语言积累运用的空间。

要加强语文课堂的语言积累，还要做好学生学习的加法，让学习真正发生，让语言积累运用变得主动。

学生是学习的主体。但教学实践中教师掌控课堂，掌握教学进度，规划教学进程等等教师唱主角的现象还广泛存在。作为学习主体的学生，真正发挥主体作用的成功经验却很少。学生是自我学习的设计者。当学生能自身积极地进行学习规划，尝试学习方略、反思学习效果时，真正的学习才会发生。为了做到这一点，我尝试着引导学生分组自主设置学习规划，开展自主合作学习。以前面谈到的五年级下册第四单元“感动”主题学习为例。学生在单元之初以小组为单位明确单元学习目标，确立学习规划。有的小组分三个板块设计了小组规划，第一板块是课文学习板块，既有基础字词知识、课文主要内容的把握，还自行设计了四篇文章思想感情和表达方法的对比学习表格；第二板块是实践活动板块，包括大量阅读搜集令人感动的故事和观察身边令人感动的人和事；第三板块是单元学习展示，包括以感动为主题的经典诵读积累展示、习作和实践活动展示等内容。每个板块，学生都设置了学习时间、检测方式和检测负责人。这是学生为了求得更好的学习效果进行的自我监督。在学生做完学习规划后，我没有急于引领教学，而是连续把两天的语文课堂都给了学生，让学生按照自己的小组规划和检测方式完成自学和检测。接着进行自学展示。然后，我才在关键时刻引导学生反复诵读本单元的经典片段，在学生没有领悟的表达方法等关键问题上引导学生展开讨论。单元学习进程在教师引领下由学生自主规划，自主把握，学生学得兴趣盎然，积极主动，看到他们在小组里互相听写、认真背诵的场景，我知道学习真正的发生了，语言积累不再是老师提出要求，学生被动接受的事情了。这样的主动积累与学习，必将会事半功倍。